Akademik Veri Yönetim Sistemi
VIth International Eurasian Educational Reseach Congress, Ankara, Türkiye, 19 - 22 Haziran 2019, ss.1008-1010, (Özet Bildiri)
ÖZET
Problem Durumu
Davranışsal öğrenme teorilerinin, öğrenmenin bilişsel ve sosyal doğasına doğru ilerlemesiyle öğrencilerin ön bilgilerinin öğrenmedeki
etkisini vurgulayan ve kendi öğrenmelerinden sorumlu olarak bilimsel bilgiye ulaşmaları ve değerlendirmelerine imkân tanıyan
öğrenme ortamlarına ihtiyaç duyulmaktadır (Duschl & Osborne, 2002). Öğrenenlerin, öğrenme ortamlarına kavram yanılgıları olarak
adlandırılan, bilim insanlarının sahip olduğu kavramlardan farklı olan, bilimsel açıdan doğru kabul edilmeyen kavramlarla geldikleri
bilinmektedir (Resnick, 1983). Fen eğitimi ve fizik alanında kavram yanılgılarıyla ilgili çalışmalar incelendiğinde, farklı yaş
gruplarındaki öğrencilerin elektrik devreleri konusunda birçok kavram yanılgısına sahip olduğu tespit edilmiştir (Allen, 2014; Ateş &
Polat, 2005; Çepni & Keleş, 2006; Heller & Finley, 1992; Shipstone, 1984). Fen eğitimi araştırmalarının çoğu öğrencilerin sahip
olduğu bu kavramlarla yüz yüze getirilmesi ve bilimsel açıdan doğru olanlarla değiştirilmesi gerektiğini öne sürer. Ancak kavram
yanılgılarının giderilmesi ve öğrencilerin bilgiyi bilimsel açıdan doğru bir şekilde yapılandırmaları geleneksel öğretimden uzak etkili
öğretim yöntemleriyle gerçekleşebilmektedir. Bu yöntemlerden biri de yapılandırmacı öğretim yaklaşımını temel alan argümantasyon
(bilimsel tartışma) yöntemidir. Çoğu fen eğitimi araştırmasında farklı öğretim kademelerinde bulunan öğrencilerin argümantasyon
uygulamalarına katılmalarının kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğu vurgulanmıştır (Aydeniz, Pabuccu, Çetin & Kaya, 2012;
Clark & Sampson, 2007; Nussbaum & Sinatra, 2003; Ravenscroft, 2000). Argümantasyon (bilimsel tartışma) açıklayıcı bir sonucu,
model ya da tahmini desteklemek ya da çürütmek amacıyla öne sürülen delil ve teoriler arasındaki ilişkinin ayrıntılı olarak incelendiği
mantıksal bir diyalog süreci olarak tanımlanmaktadır (Osborne, Erduran, & Simon, 2004). Bu sayede öğrenciler bilim insanlarının
günlük söylemlerindeki dili tanıyarak ve bilimsel bilginin sosyal olarak yapılandırılan bir süreç olduğunu anlayarak, yeni bilgiyi bilimsel
açıdan doğru bir biçimde yapılandırmaya çalışırlar (Driver, Newton & Osborne, 2000). Öğrenciler bu süreçte bir olayla ilgili
argümanlarını öne sürerken, iddialarını veri ve gerekçeleri yoluyla ulaştıkları deliller sayesinde doğrulamaya ve farklı fikirleri de
değerlendirerek, diğer öğrencileri kendi argümanları konusunda ikna etmeye çalışırlar. Aynı zamanda argümantasyon uygulamaları
öğrencileri kavramları doğru şekilde yapılandırmaya teşvik edecek üstbilişsel süreçleri de aktif hale getirebilmektedir (Dole & Sinatra,
1998; Mason & Santi, 1994). Fen eğitimi alanında birçok araştırmacı üstbilişsel süreçlerin öğrencilerin kavramlarını bilimsel açıdan
doğru şekilde yapılandırmalarında önemli rol oynadığına dikkat çekmişlerdir (Gunstone & Mitchell, 1998; Vosniadou & Ioannides,
1998; Yürük, Beeth & Andersen, 2009). Bireylerin var olan kavramlarının farkında olması ve bunları değerlendirmesi, yeni bilgiyle
karşılaştıklarında kavramlarını gözden geçirerek yeniden yapılandırılmaları gibi süreçlerin tamamı üstbilişsel süreçlerdir (Gunstone &
Mitchell, 1998). Üstbilişsel süreçlerden kavram öğrenimiyle ilgili olan faaliyetlere ise “üstkavramsal faaliyetler” denir (Mason &
Boscolo, 2000; Yürük, 2005). Argümantasyon sürecinde ise öğrencilerin hem kendilerinin hem de diğer öğrencilerin kavramlarının
farkında olma (üstkavramsal farkındalık), kendi iddiası ve diğerlerinin öne sürdükleri fikirler arasındaki tutarlılığı izleme (üstkavramsal
izleme) ve kendi fikirlerini ispatlamak için başvurdukları delillerin geçerliliğini değerlendirme (üstkavramsal değerlendirme) gibi farklı
üstkavramsal süreçleri aktif hale getirmeleri gerekir (Yürük vd., 2009). Bu nedenle üstkavramsal süreçler ile argümantasyonun ile iç
içe olduğu söylenebilir (Hofstein, Kipnis & Kind, 2008). Bu çalışmada, öğretmen adaylarının basit elektrik devreleri konusundaki
kavram yanılgılarının giderilmesi amacıyla argümantasyon etkinliklerine üstkavramsal süreçleri aktif hale getirecek unsurlar
eklenmiştir. Bu sayede öğretmen adaylarının argümantasyon sürecine daha etkili bir şekilde katılarak, kavramlarını bilimsel olarak
doğru şekilde yapılandırmaları açısından geleneksel ve yalnızca argümantasyona dayalı öğretim yöntemine göre daha fazla yarar
sağlayabilecekleri düşünülmüştür. Buna göre bu araştırmanın amacı, üstkavramsal faaliyetlerle zenginleştirilmiş argümantasyona
dayalı öğretimin, yalnızca argümantasyona dayalı öğretim ve geleneksel öğretimle karşılaştırıldığında Fen Bilgisi öğretmen
adaylarının basit elektrik devreleri konusundaki kavramsal anlamaları üzerine etkisini ortaya koymaktır.
Araştırma Yöntemi
Araştırma öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desene uygun olarak yürütülmüştür. Çalışmaya 2017-2018 eğitim öğretim yılı
bahar döneminde Karadeniz Bölgesindeki bir devlet üniversitesinin Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı 3. sınıfında öğrenim gören 74
öğretmen adayı katılmıştır. Geleneksel öğretimle derslerin işlendiği öğretmen adayları “Kontrol” grubu (25 kişi), yalnızca
argümantasyona dayalı öğretimin uygulandığı öğretmen adayları “Deney-I” grubu (24 kişi), üstkavramsal faaliyetlerle zenginleştirilmiş
argümantasyona dayalı öğretimin (ÜFZA) uygulandığı öğretmen adayları ise “Deney-II” grubu (25 kişi) olarak belirlenmiştir. Bu
gruplarda bulunan öğretmen adaylarının kavramsal anlamalarını tespit etmek amacıyla Peşman (2005) tarafından geliştirilen “Basit
Elektrik Devreleri Tanı Testi (BEDTT) (3 aşamalı)” öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Üç grupta da öğretim uygulamaları haftada
2 ders saati olmak üzere 6 hafta sürmüştür. Geleneksel öğretimle derslerin işlendiği Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bulunduğu grupta geleneksel laboratuvar raporu formatında hazırlanmış etkinlik formları uygulanmıştır. Yalnızca argümantasyona dayalı
öğretim ve üstkavramsal faaliyetlerle zenginleştirilmiş argümantasyona dayalı öğretimin uygulandığı gruplarda ise etkinlik formları
argümantasyonu başlatma yollarından biri olan Tahmin Et, Gözle, Açıkla (TGA) yöntemine göre hazırlanmıştır. Öğretmen adayları
etkinliklerde verilen basit elektrik devreleri sorularıyla ilgili tahmin, gözlem ve açıklamalarını yaparken grup tartışmalarına katılmış,
bireysel ve gruplar halinde etkinlikte bulunan soruları yanıtlamışlardır. Yalnızca argümantasyona dayalı öğretim yönteminden farklı
olarak üstkavramsal faaliyetlerle zenginleştirilmiş argümantasyona dayalı öğretimin uygulandığı grupta ise etkinlikte bulunan
aşamalara, öğretmen adaylarında üstkavramsal süreçleri aktif hale getirecek sorular eklenmiştir. Üstkavramsal olarak harekete
geçirici soruların hazırlanmasında Yürük (2005) ve Yürük vd.’ye (2009) göre, üstkavramsal süreçler olan üstkavramsal farkındalık,
üstkavramsal izleme ve üstkavramsal değerlendirme aşamalarından yararlanılmıştır. Böylece öğretmen adaylarının argümantasyon
uygulamalarından daha etkili biçimde fayda sağlayarak kavramsal anlamalarını bilimsel açıdan doğru şekilde ilerletmeleri
amaçlanmıştır.
Beklenen/Geçici Sonuçlar
Geleneksel öğretim, yalnızca argümantasyona dayalı ve ÜFZA dayalı öğretimin uygulandığı öğretmen adaylarının BEDTT’den
aldıkları öntest puanlarının denkliğini incelemek amacıyla tek faktörlü ANOVA kullanılmıştır. Analiz sonuçlarına göre, üç farklı grupta
bulunan öğretmen adaylarının öntest puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (F (2, 71)= 2.84; p> .05). Buna
göre grupların öğretim uygulamalarından önceki basit elektrik devrelerine ait kavramsal anlama düzeylerinin birbirine denk olduğu
söylenebilir. Grupların BEDTT’den aldıkları sontest puanlarının karşılaştırılması amacıyla yapılan tek faktörlü ANOVA sonuçlarına
göre ise grupların sontest (F (2, 71)= 15.79; p< .05) puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur.
Çoklu karşılaştırma testi (Scheffe) sonuçlarına göre ise ÜFZA uygulanan grup ile yalnızca argümantasyona dayalı öğretimin
uygulandığı grubun ve ÜFZA uygulanan grup ile geleneksel öğretimin uygulandığı grubun sontest puan ortalamaları arasında, ÜFZA
uygulanan grup lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farkın olduğu görülmüştür. Ayrıca yalnızca argümantasyona dayalı
öğretimin uygulandığı grup ile geleneksel öğretimin uygulandığı grubun sontest puanları arasında yalnızca argümantasyona dayalı
öğretimin uygulandığı grup lehine anlamlı düzeyde farkın olduğu tespit edilmiştir. Çalışmanın etki büyüklüğü (eta squared) .31 olarak
bulunmuştur. Cohen’e (1988) göre bu değer büyük etki kategorisinde olmakla beraber öğretmen adaylarının basit elektrik devreleri
konusundaki kavramsal anlamalarına ilişkin varyansın %31’inin uygulanan öğretim yöntemlerindeki farklılıklardan kaynaklandığının
bir göstergesidir.
Anahtar Kelimeler : Üstkavramsal faaliyetlerle zenginleştirilmiş argümantasyon, Kavramsal anlama, Basit elektrik devreleri